Entrevistas

Anastassis Kozanitis: «Una carrera basada sobre el logro de competencias le da más sentido a la formación»

Entrevista a: Anastassis Kozanitis | Experto en Pedagogía Universitaria y Formación por Competencias.

por: Liliana Muñoz | Vicedecana de la Facultad de Educación en la Universidad Peruana Cayetano Heredia.

¿Conoce el impacto y relevancia de la elaboración del perfil de egreso de una carrera universitaria? ¿Es parte de este proceso en su institución? conversamos con el profesor Anastassis Kozanitis, experto en pedagogía universitaria y referente internacional en el desarrollo de currículos basados en competencias.

Agradecemos de manera especial a la profesora Liliana Muñoz, Vicedecana de la Facultad de Educación en la Universidad Peruana Cayetano Heredia, quien ha colaborado con Rédum en la elaboración de las preguntas para esta entrevista.

¿Qué implicancias tiene el enfoque de competencias en el currículo?

El concepto de competencias, que se ha añadido en los perfiles de los egresados y en el vocabulario académico estos últimos 15 años, implica que las carreras universitarias tienen que preocuparse de lo que los estudiantes pueden hacer con todos los conocimientos adquiridos. Antes, se preocupaban casi exclusivamente de este último aspecto. Así que ahora, para que una carrera pueda decir que sus egresados cumplen con el perfil de egreso, tienen que demostrar que forjaron dichas competencias. Esa es la principal implicancia, ya que se necesita implementar métodos de enseñanza que permitan desarrollarlas y verificar el logro de las mismas, que es el reto de este tipo de evaluación.
En lugar de hablar de un enfoque de competencias, quizás sería más adecuado pensar en términos de juzgar si la persona actúa de forma competente. Esto cambia la perspectiva porque nos obliga a pensar en cómo ayudar a los estudiantes a poder conducirse de esta manera. No nos quedamos únicamente en un discurso, donde los estudiantes solo repiten lo que aprendieron en los libros o los sitios web. El papel, tanto del docente como el del estudiante, cambia. El primero se vuelve en un guía que acompaña a los estudiantes en sus procesos de aprendizaje, y el segundo se torna más activo, más implicado en su formación. Una carrera basada sobre el logro de competencias le da más sentido a la formación, hace que la utilidad o la importancia de lo que están aprendiendo sea más evidente ante los ojos de los estudiantes. Como resultado, se vuelven más comprometidos y quizás un poco más interesados en el contenido y los aspectos teóricos de su disciplina.

¿Cuál es la relación entre el enfoque por competencias y la evaluación formativa?

La evaluación formativa, también conocida como la evaluación por aprendizaje, tiene un rol importante en el proceso del desarrollo de las competencias. Su principal función es de prodigar una retroalimentación que informa de la calidad del desempeño del estudiante. En el contexto de una formación que busca el desarrollo de competencias, la evaluación formativa se inscribe en el ciclo “desempeño, retroalimentación, mejora, nuevo desempeño”. Basado en prácticas milenarias, este ciclo permite que los estudiantes tengan la oportunidad de recibir comentarios por parte del profesor, después de haber entregado una primera versión de un trabajo o de una actividad para contemplar qué hicieron bien, qué pueden mejorar y cómo hacerlo, antes de presentar una segunda versión mejorada.
Por el momento, la evaluación formativa, particularmente las retroalimentaciones detalladas, sigue siendo la mejor manera para ayudar a los estudiantes a desarrollar sus competencias.

¿Cuál es el impacto de este enfoque en la formación integral del estudiante? ¿Qué evidencias hay al respecto?

Para muchas carreras universitarias se puede encontrar un perfil de egreso que expone las competencias esperadas, pero también los valores y las actitudes deseadas al terminar la carrera. Por ser explícitamente declarados estos aspectos, es menos probable que se queden como currículo oculto. A partir de allí, el desarrollo de las competencias y la interiorización de los valores y actitudes se vuelven una responsabilidad compartida, tanto para los profesores, los estudiantes y todos los que participan de cerca o de lejos del proceso de formación. Este ciclo perdura en el tiempo y no puede ser el resultado de un solo curso o estar bajo la responsabilidad de algunos profesores. La decisión del cumplimiento con el perfil de egreso implica tomar en cuenta la opinión de varias personas, internas y externas de la universidad. Eso sugiere que la formación no se limita a un currículo codificado y formalmente académico, pero se abre hacia el mundo real y las situaciones profesionales complejas que esperan a los egresados.

¿Cómo aportan las asignaturas al perfil de egreso?

Algunos autores declaran que los objetivos del aprendizaje, tales como los conocemos desde los años 1960, no pueden coincidir con un currículo basado en competencias (ver Jonnaert, Furtuna, Ayotte-Beaudet y Sambote, 2015). No estoy de acuerdo con esta observación. La lógica de un perfil de egreso, que pertenece al nivel carrera, y de los objetivos de aprendizaje, a nivel asignatura, no son incompatibles.

Para mí, la entidad “asignatura”, tal como la conocemos, en una estructura de carrera universitaria basada en semestres y con la unidad de medida del crédito/hora, puede seguir existiendo, con algunos ajustes. El perfil de egreso, que contiene el referencial de competencias, viene a añadir una capa adicional a considerar a la hora de tomar decisiones. Podemos seguir formando y evaluando a los estudiantes de acuerdo a los objetivos de las asignaturas, esto es business as usual y es muy necesario, porque nadie puede ser competente sin los conocimientos y las habilidades (recursos) que se enseñan en estas. Lo nuevo con esta capa adicional es que queremos que las asignaturas sirvan también para ayudar al estudiante a saber cómo actuar frente a situaciones. De esta manera, a la formación y evaluación del manejo de los recursos, adicionamos el manejo de situaciones complejas en las que los emplean. Cada asignatura puede ofrecer situaciones complejas que obligan al estudiante a pensar en cómo utilizar los conocimientos y las habilidades impartidos para resolver la situación, por lo menos parcialmente.

 

¿Cómo evaluar las competencias del perfil de egreso?

Para contestar esta pregunta es necesario ponernos de acuerdo sobre el concepto de competencia. De la pluralidad de definiciones, destaca la de Tardif (2006) que precisa a las competencias como un saber-actuar complejo que toma apoyo sobre la movilización y combinación efectiva de recursos internos y externos dentro de una familia de situaciones. Eso significa que las competencias se pueden observar a través de acciones complejas tomadas para resolver situaciones problema de manera efectiva, utilizando una variedad de recursos que están a la disposición de una persona. Lo que implica que, para saber si la persona conoce cómo actuar de manera efectiva frente a una situación compleja, lo adecuado sería que se le proponga enfrentarse a tales situaciones. Una situación compleja significa que, por lo general, no hay una sola manera de resolverla y existen diversos caminos que pueden ser adecuados para hacerlo.

Otro elemento interesante es que los métodos de enseñanza que ocupamos para ayudar a los estudiantes a desarrollar sus competencias, pueden servir para evaluar el logro de las competencias. Así que métodos tales como: el aprendizaje basado en problemas, el aprendizaje basado en proyectos o el método de caso pueden ser aplicados también para la evaluación. Lo importante es contextualizarlos dentro de una situación auténtica. Esa es la clave cuando se trata de evaluar las competencias, porque el grado de complejidad de la situación auténtica está bajo control del profesor, quién puede añadir o quitar elementos que hacen que una situación sea compleja. La situación auténtica también permite juzgar la adecuación de la solución encontrada y esto hace que el plagio disminuya considerablemente, porque cambiando un elemento de la situación auténtica puede conmutar significativamente el resultado.

¿Quién evalúa las competencias del perfil de egreso? ¿Solo el docente?

Yo diría que todas las partes interesadas (stakeholders) pueden contribuir a la evaluación de las competencias. El profesor o uno de los colaboradores internos de la universidad, un colaborador externo, un alumno (evaluación por pares) o un exalumno. El estudiante mismo puede autoevaluarse, puede ser una persona que pertenece a una entidad que acredita las carreras o de una asociación profesional, puede ser un usuario (cliente, paciente, entre otros) y puede ser una combinación de todas o parte de estas fuentes. Esta lista no exhaustiva muestra que el profesor no tiene que sentirse solo con la responsabilidad de evaluar el logro de las competencias del perfil de egreso.

¿En qué escenarios se evalúan las competencias del perfil?

Lo ideal sería evaluarlas en un escenario de la vida real, auténtico. Desafortunadamente, no es siempre posible de hacerlo de esta manera, sea por cuestiones de recursos financieros, humanos, de tiempo u otros, pero también consideraciones logísticas o de seguridad. Podemos, entonces, recurrir a escenarios simulados o cuasi auténticos. Por ejemplo, en las carreras de ingeniería, en lugar de pedir que los estudiantes diseñen y construyan un puente, una central hidroeléctrica o un motor de avión reales con los materiales que se usan habitualmente, podemos ofrecerles elementos económicos o software de simulación que les permiten hacerlo a una escala reducida. También tiene sentido colaborar de manera más estrecha con empleadores y entornos laborales que pueden poner a disposición escenarios más auténticos.

¿En qué momento debemos evaluar las competencias?

Circula una falsa creencia que es necesario evaluar las competencias en cada asignatura. No es así, sería demasiado pesado y quizás contra productivo. La decisión sobre la cantidad de veces que cada competencia debe ser evaluada y por parte de quién, debe ser discutida y tomada de manera colegiada bajo los principios del enfoque carrera (ver Prégent, Bernard y Kozanitis, 2009). Aunque no existe una regla absoluta, sería necesario que cada competencia se evalúe por lo menos en dos ocasiones durante la carrera. Lo que hay que considerar, en una perspectiva de mejora continua de las carreras, es lograr un equilibrio entre la cantidad de evaluaciones y los recursos disponibles, para evitar una carga de trabajo excesiva para los profesores (y los estudiantes); pero que al mismo tiempo tengamos una cantidad suficiente de información para la toma las decisiones que permitan mejorar la formación de los estudiantes. Si puedo agregar una sugerencia, ¿por qué no prever evaluar las principales competencias una vez al año?, así todos pueden apreciar su evolución y elaborar un esquema creciente de complejidad y autonomía.

¿Por qué utilizar solo rúbricas para valorar el logro de las competencias? ¿Hay otros instrumentos?

¿Quién dijo que solo hay que utilizar rúbricas para evaluar el logro de las competencias? No sería posible verificar el logro de las competencias solo con ellas, ya que no son un método de evaluación. También hay que precisar que, cuando se trata de evaluar el logro de las competencias, no tenemos instrumentos (en el sentido de instrumentos calibrados) que siempre midan una entidad de la misma manera, sin importar las condiciones que existan. En lugar, recurrimos a métodos de evaluación, tales como los que se describieron anteriormente. Entre más auténticos estos métodos de evaluación sean, más medidas de equidad y de justicia necesitamos tomar a la hora de juzgar el valor o la calidad del desempeño del estudiante. Por esta razón, los expertos recomiendan recurrir a una evaluación de tipo criterial (es decir con criterios, en lugar de una evaluación normativa. Ver Scallon, 2004).

Sin embargo, los estudiantes deben conocer los criterios que se utilizarán para evaluarlos. Es donde entran en juego las rúbricas que, en esencia, representan un documento donde colocamos cierta información que permite juzgar el valor o la calidad del desempeño del estudiante. La rúbrica expone de manera explícita los componentes y los criterios de evaluación, a veces también ofrece una descripción fina de ellos de acuerdo a los escalones de logro. Si un profesor decide que no quiere presentar una rúbrica a sus estudiantes, tendrá que comunicarles su criterio y expectativas de una forma u otra. Sino su evaluación sería considerada de tipo normativa, donde el desempeño de los estudiantes está confrontada a alguna norma, más o menos explícita. Por ejemplo, puedo considerar que la norma será el mejor trabajo del grupo y todos los demás trabajos de los estudiantes serán juzgados de acuerdo a esta norma. Pero nadie sabe cómo considero cuál es el mejor trabajo, los criterios no se han explicado. Además, esta norma puede variar de un semestre al otro, según la persona que evalúa o los estudiantes que forman el grupo. En un contexto de formación, tales prácticas evaluativas no son de gran ayuda para los que las necesitan para mejorarse.

Anastassis Kozanitis (Canadá)

Ph.D en Ciencias de la Educación por la Universidad de Montreal, donde se especializó en pedagogía universitaria. Cuenta con una maestría en la misma área por la Universidad Laval, y una licenciatura en psicología por la Universidad de Quebec. Habla cuatro idiomas: francés, inglés, español y griego. Sus áreas de interés son la motivación escolar, dimensiones afectivas en el aprendizaje, gestión de la clase y las innovaciones pedagógicas en contexto universitario.

Actualmente, es profesor en el departamento de didáctica en la Universidad de Quebec en Montreal, Canadá. Por más de 10 años se desempeñó como asesor pedagógico en el Centro de Apoyo al Docente del Polytechnique Montreal, donde además de formar a los nuevos profesores en las áreas de enseñanza y métodos pedagógicos, participó en el proyecto educativo de la institución hacia un enfoque por competencias. Ha escrito un sin número de artículos sobre el enfoque por competencias, y ha sido citado e invitado por distintas universidades latinoamericanas a compartir su experiencia sobre el tema. Adicionalmente a sus labores académicas, colabora con Laspau como consultor internacional y ha asesorado a diversas instituciones en Costa Rica, Colombia, Chile, Canadá, Panamá, Honduras, Nicaragua, Brasil, Bolivia, República Dominicana y Perú, en el desarrollo de sus currículos basados en competencias, siendo una de sus principales motivaciones trabajar para mejorar la calidad de la enseñanza.

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Referencias:

Jonnaert, P., Furtuna, D., Ayotte-Beaudet, J.-P., y Sambote, J. (2015). Vers une re-problématisation de la notion de compétence. Cahier 34, Chaire UNESCO de développement curriculaire. En línea aquí.
Prégent, R., Bernard, H., y Kozanitis, A. (2009). Enseigner à l’université dans une approche programme. Montréal, Canada: Presses internationales Polytechnique.
Scallon, G. (2004). L’évaluation des apprentissages dans une approche par compétences. Montréal, Canada: Renouveau pédagogique.
Tardif, J. (2006). L’évaluation des compétences. Bruxelles: De Boeck.